Berbagai Studi Kasus tentang Pemanfaatan ICT dalam Pendidikan

A.    Dampak ICT Terkait Literasi

Para pembuat kebijakan di seluruh dunia mengakui pentingnya teknologi untuk kemajuan ekonomi, sipil dan global, bersama dengan kebutuhan bersamaan kebijakan pendidikan yang koheren untuk mempromosikan dan menerapkan keterampilan ditandai sebagai 'kemahiran baru', keterampilan abad ke-21, informasi dan keterampilan teknologi komunikasi dan melek teknologi.

Metode untuk merancang penilaian abad ke-21 dan untuk mendokumentasikan kualitas teknis belum banyak digunakan saat ini. Akhirnya, isu kritis yang dihadapi promosi pembelajaran abad ke-21 adalah bahwa penilaian ICT harus koheren di tingkat sistem pendidikan (Pellegrino et al., 2001). Koherensi harus dimulai dengan definisi umum atau tumpang tindih pengetahuan dan keterampilan yang akan dinilai sebagai kemahiran baru. Jika desain tes tingkat internasional kemahiran baru tidak selaras dan diartikulasikan, sistem penilaian tidak akan seimbang dan validitas kesimpulan tentang kinerja siswa akan terganggu.

1. Penilaian Literasi

Saat ini, ada beberapa kerangka kerja untuk menilai penggunaan teknologi dan pemikiran kritis abad ke-21 dan proses pemecahan masalah. Dalam satu tampilan, penilaian ICT adalah teknologi, seperti kebutuhan menggunakan computer, dan teknologi tes kemahiran.

Bagian selanjutnya menjelaskan kerangka bahwa penilaian terkoordinasi dikembangkan dalam proyek internasional yang bertujuan untuk menyediakan satu set lintas sektor pengetahuan dan keterampilan yang dapat digunakan untuk menguji kesadaran ICT dalam konteks akademik atau diterapkan.

Tujuan dari  proyek untuk mengembangkan kerangka penilaian ICT terkoordinasi adalah untuk mengintegrasikan pengukuran penggunaan teknologi, strategi ICT dan materi pelajaran. Pengembangan kerangka penilaian ICT terkoordinas iadalah salah satu komponen dari studi tiga tahun yang didanai oleh National Science Foundation (NSF) (QuellmalzdanKozma, 2003). Tujuan proyek adalah untuk mengembangkan kerangka ICT terkoordinasi dan merancang penilaian kinerja ICT yang dapat diberikan sebagai pilihan nasional dalam sebuah studi internasional yang direncanakan untuk modul ketiga dari Teknologi Internasional Kedua di Studi Pendidikan (SITUS). (SITUS didanai oleh Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan, atau IEA.) Kerangka ini dimaksudkan untuk memandu mengembangkanan dari penilaian kinerja ICT yang dapat digunakan di berbagai penggunaan teknologi dalam mata pelajaran sekolah didokumentasikan dalam IEA SITUS modul 1 dan 2 (Kozma, 2003).

2. Penilaian Kemahiran Baru di Tingkat Kelas

Secara sistematis, penilaian langsung dari kemahiran baru di kelas masih jarang. Meskipun siswa dapat diajarkan untuk menggunakan alat-alat umum dan canggih, guru cenderung tidak memiliki standar melek teknologi spesifik untuk memenuhi atau menguji metode untuk mengumpulkan bukti keterampilan siswa dalam menggunakan teknologi. Guru biasanya tersisa pada mereka sendiri untuk angka keluar bagaimana mengintegrasikan teknologi kedalam kurikulum mereka. Keadaan praktek untuk menilai kemahiran baru diintegrasikan kedalam kegiatan pembelajaran masih dalam masa pertumbuhan.

Untuk penilaian langsung dari pengetahuan kemahiran baru dan strategi untuk menjadi terintegrasi ke dalam praktek penilaian formatif kelas, penilaian kemahiran baru harus dirancang secara sistematis dan mengalami skrining kualitas teknis. Penggunaan penilaian formatif telah berulang kali terbukti prestasi siswa manfaat signifikan (Black danWiliam, 1998). Efek tersebut tergantung pada beberapa faktor praktek kelas, termasuk penyelarasan penilaian dengan standar dan kerangka kerja, kualitas umpan balik yang diberikan kepada siswa, keterlibatan siswa dalam refleksi diri dan tindakan, dan guru benar-benar membuat penyesuaian untuk instruksi mereka berdasarkan hasil penilaian (1). Teknologi yang cocok untuk mendukung banyak pengumpulan data, analisis kompleks dan umpan balik dan perancah individual fitur yang dibutuhkan untuk penggunaan penilaian formatif (2). Namun, untuk sebagian besar, penilaian berbasis teknologi yang memberikan para siswa dan guru dengan umpan balik pada kinerja pada tugas pokok dan barang-barang tidak juga memberikan umpan balik tentang penggunaan siswa alat-alat teknologi tertanam seperti grafik, tabel atau visualisasi.

Perkembangan penilaian keahlian baru dalam tahap awal. Beberap akerangka kerja, konteks dan sudut pandang baik menyegarkan danmenyulitkan upaya desain. Pendidik berbeda, apakah atau tidak teknologi harus dinilai sebagai domain yang berbeda atau harus diintegrasikan kedalam penilaian dalam disiplin akademik (Quellmalz dan Kozma, 2003). panel ahli harus mencapai konsensus tentang pengetahuan dan keterampilan yang merupakan keterampilan keaksaraan baru dan bagaimana kemampuan mereka sejajar dengan pengetahuan dan keterampilan dalam kerangka materi pelajaran dan standar. Penelitian diperlukan mengenai bagaimana merancang tugas-tugas yang mengintegrasikan penggunaan teknologi dalam tes materi pelajaran dan cara langsung menguji, ekstrak dan melaporkan keterampilan dengan yang teknologi dioperasikan dan strategis yang digunakan. Para ahli perlu mengidentifikasi fitur dan fungsi dari teknologi yang relevan dengan konstruksi akademik dan tujuan serta fitur-fitur yang perlu dikendalikan karena mengganggu kinerja pada pengetahuan dan keterampilan yang ditargetkan. Studi yang diperlukan untuk memeriksa kinerja siswa pada item dan tugas di mana teknologi di asumsikan untuk meningkatkan atau menghambat kinerja.

Bekerja dengan penilaian berbasis teknologi yang perancah pembelajaran dan kinerja dalam tugas-tugas kompleks sambil beradaptasi dengan tanggapan siswa juga dalam tahap awal. Penelitian tentang cara-cara yang modul-modul adaptif dapat berfungsi penilaian formatif dan sumatif sangat diperlukan. Perubahan scaffolding bisa fitur yang bervariasi dalam tugas-tugas penilaian. Penelitian akan mengkaji bagaimana perubahan dalam tingkat scaffolding tugas desain penilaian berhubungan dengan kinerja siswa. Upaya tersebut akan memberikan lapangan dengan kerangka kerja antar disiplin TIK penilaian, desain penilaian berprinsip, penilaian teladan dan bukti validitas mereka. Pada siswa harus menjadi penggunalan teknologi, dan pendidik harus dapat menentukan, sasaran, mengukur dan mempromosikan kemajuan siswa pada ini kemahiran baru.

B.     Dampak ICT Dalam Kebijakan Pendidikan Terhadap Praktik Guru Dan Hasil Siswa

1.      Kebijakan Pendidikan ICT di Hong kong (1998)

ICT dimasukan pertama kali dalam kebijakan pendidikan pada November 1998, dengan menerapkan teknologi informasi untuk pembelajaran (strategi lima tahun).

VISI : membantu siswa mengembangkan pemahaman tentang dampak meresap ICT pada kehidupan sehari-hari mereka dan masyarakat secara keseluruhan, serta kemampuan berpikir yang lebih tinggi dan kemampuan untuk mencari, mengevaluasi, mengatur dan menyajikan informasi.

MISI :

1.      Akses dan konektivitas : memberikan akses yang memadai dan merata ke fasilitas IT dan akses informasi di seluruh dunia untuk seluruh siswa dan guru.

2.      Dukungan kurikulum dan sumber daya :   memenuhi target (25% dari kurikulum sekolah diajarkan dengan dukungan IT).

3.      Meningkatkan budaya masyarakat luas

Direformasi pada tahun 2000 dengan rumusan kedua yaitu memberdayakan belajar mengajar dengan ICT (strategi tiga tahun). Tujuannya untuk mengubah pendidikan sekolah dari pendekatan yang sebagian besar berpusat pada guru untuk pendekatan yang lebih interaktif dan berpusat pada peserta didik[1]

VISI : mendorong penggunaan ICT secara efektif sebagai alat dalam meningkatkan pembelajaran dan pengajaran untuk mempersiapkan generasi muda pada era informasi, mengubah sekolah menjadi lembaga belajar yang dinamis dan interaktif, dan meningkatkan kolaborasi antar sekolah, orang tua dan komunitas.

MISI : diidentifikasikan dalam tujuh sasaran strategis

1. Membekali peserta didik dengan ICT
2. Memberdayakan guru dengan TIK
3. meningkatkan kepemimpinan sekolah untuk era pengetahuan
4. memperkaya sumber digital untuk belajar
5. meningkatkan infrastruktur ICT dan merintis pedagogi menggunakan ICT
6. menyediakan penelitian dan pengembangan yang berkelanjutan
7. mempromosikan dukungan dan pembangunan komunitas masyarakat luas.

Kebijakan ini menggambarkan bahwa proses implementasi TI memerlukan inovasi tidak hanya teknologi, tetapi juga pedagogis. Ini adalah dalam kerangka yang meningkatkan kepemimpinan sekolah - sehingga kepala sekolah dan personil kunci di sekolah lebih memahami sifat dan proses perubahan yang diperlukan selanjutnya  penelitian dan pengembangan harus dilakukan terus-menerus.   

Dokumen kebijakan ketiga yaitu “teknologi tepat pada waktu yang tepat untuk tugas yang tepat” dirilis pada tahun 2008 (EDB, 2008). Seperti yang ditunjukkan oleh judul, IT dianggap sebagai instrumental murni dengan tidak melihat kebutuhan untuk mengidentifikasi apa yang 'benar' dan fokusnya adalah pada tingkat 'tugas' daripada di tingkat kurikulum / tujuan pendidikan menyeluruh. Alih-alih mengidentifikasi misi (seperti dalam kebijakan pertama) atau tujuan (seperti dalam kebijakan kedua), kebijakan ketiga ini mengidentifikasi enam langkah strategis:

1. Menyediakan penyimpanan modul pengajaran berbasis kurikulum-dengan sumber daya digital yang sesuai
2. Mempertajam keterampilan ICT pedagogis guru.
3. Membantu sekolah dalam menyusun dan melaksanakan ICT berbasis sekolah dalam rencana pembangunan pendidikan.
4. Mengaktifkan sekolah untuk memelihara fasilitas ICT yang efektif
5. Memperkuat dukungan teknis untuk sekolah dan guru.
6. Berkolaborasi dengan organisasi non-pemerintah untuk menaikkan literasi informasi dari orang tua dan meluncurkan program bimbingan orang tua pada e-learning di rumah.

2. Praktik Mengajar dan Penggunaan ICT di Sekolah-sekolah Hong Kong (1998-2006)

Studi ini mengumpulkan informasi mengenai persentase sekolah memiliki ICT yang tersedia untuk digunakan untuk tujuan instruksional dalam pengaturan pendidikan formal atau informal, serta sejauh mana pelaku merasakan 'muncul' praktek dalam proses belajar mengajar yang hadir di sekolah mereka. . praktek yang muncul didefinisikan sebagai praktek-praktek yang dirancang untuk mengembangkan kemampuan belajar seumur hidup siswa. Ini umumnya lebih berpusat pada siswa, belajar secara terbuka dan mengajar kegiatan dengan karakteristik  yang tidak ditemukan di kelas tradisional. Karakteristik yang muncul adalah sebagai berikut, dan yaitu bahwa siswa:

• Mengembangkan kemampuan untuk melakukan belajar mandiri
• Belajar untuk mencari, mengolah, dan menyajikan informasi
• Sebagian besar bertanggung jawab untuk mengontrol kemajuan belajar mereka sendiri
• Belajar dan / atau bekerja selama pelajaran dengan langkah mereka sendiri
• Terlibat dalam pembelajaran kooperatif dan / atau berbasis proyek.
• Menentukan sendiri kapan harus mengikuti tes.

Temuan dari dua studi menunjukkan bahwa kegiatan dengan karakteristik ini telah bergerak ke arah pelaksanaan, belajar seumur hidup berorientasi pada praktek pedagogis di kelas Hong Kong selama periode 1998-2006, meskipun praktik secara keseluruhan masih sangat tradisional karena budaya dan sejarah latar belakang sekolah.

3. Menilai Keterampilan Literasi Informasi Siswa - Desain penelitian

Tujuannya adalah untuk menemukan apakah siswa mampu menggunakan ICT secarra efektif untuk mengatasi tugas belajar dalam kurikulum sekolah pada tingkat yang tidak biasanya dicapai tanpa menggunakan teknologi yang tepat. Pada bagian ini, kita akan menguraikan kerangka konseptual yang diambil dalam penelitian ini sehubungan dengan IL, prinsip-prinsip kunci yang mendasari desain tugas, penilaian  dan penjelasan singkat dari instrumen penilaian, platform teknologi yang digunakan untuk melakukan penilaian dan sampling desain untuk penelitian.

3.1. Kerangka Konseptual

IL meliputi baik kecakapan kognitif dan teknis. Kecakapan kognitif mengacu pada keterampilan dasar yang diinginkan dari kehidupan sehari-hari di sekolah, di rumah dan di tempat kerja. Melek huruf, berhitung, pemecahan masalah dan spasial / literasi visual menunjukkan kecakapan ini. Kecakapan teknis mengacu pada pengetahuan dasar tentang hardware, aplikasi perangkat lunak, jaringan dan elemen teknologi digital. Kecakapan ini dikembangkan melalui keterampilan teknis IT generik dan menerapkannya untuk belajar interaktif dalam konteks pembelajaran subjek yang sesuai dalam belajar dan mengajar praktek sehari-hari.

3.2. Mengidentifikasi Indikator untuk Menilai Literasi Informasi Siswa

Tujuh dimensi kompetensi IL dalam kerangka ETS

Menetapkan	Menggunakan perangkat TIK untuk mengidentifikasi dan tepat mewakili kebutuhan informasi
Mengakses	Mengumpulkan dan / atau mengambil informasi di lingkungan digital
Mengelola	Menggunakan alat ICT untuk menerapkan skema kation organisasi atau klasifi ada informasi
Mengintegrasikan	Menafsirkan dan mewakili informasi, seperti dengan menggunakan alat ICT untuk mensintesis, meringkas, membandingkan dan kontras informasi dari berbagai sumber
Membuat	Beradaptasi, menerapkan, merancang atau menciptakan informasi di lingkungan ICT
Menyampaikan	Mengkomunikasikan informasi dengan benar dalam konteksnya (penonton dan media) di lingkungan ICT
Evaluasi	Menilai sejauh mana informasi memenuhi kebutuhan tugas di lingkungan ICT, termasuk menentukan otoritas, bias dan ketepatan waktu bahan

Dalam melaksanakan kerangka IL untuk menilai hasil belajar siswa, kami lebih mengembangkan rubrik dengan empat tingkat kinerja: pemula, dasar, cakap  dan maju. Rubrik dengan skala kinerja dapat digunakan untuk menilai kualitas kinerja siswa berdasarkan kriteria deskriptif yang disediakan (Popham, 2003). Rubrik dianggap tepat untuk digunakan dalam penelitian ini karena mereka dapat digunakan di berbagai mata pelajaran dalam menilai baik proses dan produk belajar siswa (Moskal, 2000). Rubrik digunakan dalam menilai hasil IL siswa yang ditunjukkan dengan kinerja mereka dalam kegiatan pembelajaran di kelas dan melalui produk pembelajaran otentik mereka

3.3. Tugas Penilaian Kinerja dan Pertimbangan Desain mereka

Studi evaluasi itu akan dilakukan di dua tingkat, kelas 5 dan kelas 8, dengan tiga set penilaian kinerja secara online (PA) tugas di setiap tingkat: teknis IL, matematika IL dan bahasa Cina IL di kelas 5 dan teknis IL, ilmu IL dan IL bahasa di kelas 8.

Setiap set PA dirancang sesuai dengan kriteria berikut.

• Konteks untuk tugas-tugas dalam setiap PA relevan dengan pengalaman hidup sehari-hari siswa dan skenario otentik karenanya berada.
• Dengan pengecualian dari PA teknis, PAS dirancang untuk menjadi relevan untuk dan sesuai dengan kurikulum di subjek dan kelas tingkat masing-masing.
• Setiap PA dirancang untuk diselesaikan dalam 45 menit.
• Skor penuh untuk setiap PA adalah 50.
• Skor untuk setiap pertanyaan adalah sekitar sebanding dengan alokasi waktu untuk penyelesaiannya.
• Setiap PA dirancang sedemikian rupa sehingga totalitas tugas dalam PA akan memberikan penilaian pada semua tujuh dimensi IL. Namun, tingkat pencapaian diperlukan untuk memuaskan penyelesaian tugas dapat berbeda di seluruh dimensi IL berbeda.Jumlah tugas yang menilai prestasi untuk masing-masing dimensi mungkin juga berbeda-beda di PA yang berbeda, tergantung pada subjek disiplin sehubungan dengan sifat subjek mereka.
• Untuk setiap PA, pedoman umum akan diberikan pada awal penilaian kepada siswa untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan. Selain itu, waktu penyelesaian perkiraan untuk setiap pertanyaan utama ditunjukkan pada akhir pertanyaan pada masing-masing PA.

3.4. Item Penilaian Contoh Kinerja yang Menggambarkan Dimensi IL

Mereka menilai Beberapa contoh item penilaian diambil dari PA teknis, matematika PA dan ilmu PA diberikan di bawah ini dalam bagian ini untuk menggambarkan bagaimana dimensi IL dinilai dalam bidang studi yang berbeda.

3.5. Mengembangkan dan Menggunakan Rubrik untuk Menilai Kinerja Siswa

Penilaian tugas PA membutuhkan penilaian ahli didasarkan pada pemahaman yang menyeluruh tentang rubrik penilaian.

3.6. Tantangan yang dihadapi dalam Desain Tugas Penilaian Kinerja dalam Penelitian ini

Kami mengalami tantangan serius dalam desain tugas PA yaitu dua tantangan dengan implikasi metodologis yang pertama adalah tantangan dalam membandingkan kinerja IL siswa di bidang studi dan yang kedua adalah tantangan bagi 'komparabilitas' di seluruh domain subjek.

3.7. Sampling dan Administrasi Penilaian

Sebuah desain sampel dua tahap yang digunakan dalam penelitian ini. Pertama, 60 sekolah dasar dan 60 sekolah menengah dijadikan sampel dari masing-masing dua populasi sekolah ini menggunakan stratified random sampling berdasarkan pencapaian bersama dan ukuran sekolah. Kemudian satu kelas utuh (di kelas 5 sekolah dasar dan di kelas 8 untuk sekolah menengah) yang dipilih secara acak dari masing-masing sekolah sampel untuk mengambil bagian dalam penilaian IL. 40 primer dan 33 sekolah menengah. Sebanyak 1 320 siswa kelas 5 dan 1 302 siswa kelas 8.

4. Hasil Literasi Informasi Siswa - Dampak delapan tahun ICT dalam kebijakan pendidikan di Hong Kong

Secara keseluruhan, kami temukan bahwa sebagian besar siswa memiliki keterampilan teknis dasar dalam mengoperasikan komputer, menggunakan fungsi dasar dalam aplikasi dan menjelajahi web. Kompetensi siswa dalam keterampilan IL pada tingkat yang lebih rendah seperti dalam mendefinisikan dan  mengakses informasi masih tinggi sementara kinerja dalam dimensi 'mengintegrasikan', 'membuat', 'berkomunikasi' dan 'mengevaluasi' masih sangat rendah.. kinerja siswa ditemukan rendah untuk item yang membutuhkan penggunaan alat-alat digital spesifik untuk disiplin subjek, misalnya alat geometri eksplorasi dalam matematika dan simulasi dalam ilmu. Perbedaan interschool dalam prestasi juga cenderung sangat lebar untuk item tersebut. Kami juga mendapati bahwa sekolah dengan pita prestasi tinggi tidak selalu memiliki tingkat prestasi IL keseluruhan siswa yang lebih tinggi. Bahkan, beberapa sekolah yang lebih baru dengan media pita prestasi siswa dikenal keterlibatan mereka dalam kurikulum dan inovasi pedagogis menunjukkan prestasi belajar siswa IL lebih tinggi dari beberapa sekolah terkenal untuk prestasi akademik umum yang sangat baik mereka.

 Temuan ini menunjukkan bahwa prestasi IL di bidang subjek tidak hanya tergantung pada tingkat prestasi siswa pada penilaian pelajaran secara spesifik, tetapi juga pada bagaimana ICT telah diintegrasikan ke dalam kurikulum oleh guru di kelas mereka. Ada variasi yang luas dalam sekolah dan antara sekolah dalam hal prestasi IL siswa, menunjukkan bahwa kedua latar belakang siswa dan pengalaman belajar dalam urusan sekolah.

5. Hubungan antara kebijakan pendidikan, praktek mengajar dan hasil belajar siswa berdasarkan hasil temuan

Apa yang telah dicapai dalam strategi pendidikan IT pertama dan kedua? Studi Ulasan dalam makalah ini menunjukkan bahwa beberapa tindakan dasar infrastruktur dan penggunaan guru telah dicapai di semua sekolah yang didanai publik di Hong Kong. Ada beberapa perubahan dalam pedagogi, tetapi inovasi pedagogis yang terintegrasi dengan penggunaan TIK masih jarang dan tidak terintegrasi dengan baik dengan penggunaan alat-alat ICT spesifik untuk subjek daerah. Siswa umumnya memperoleh beberapa dasar IT keterampilan operasional tetapi sangat miskin dalam menanggulangi tugas yang lebih kompleks yang melibatkan keterampilan literasi informasi di 'integrasi', 'evaluasi', 'membuat' dan 'berkomunikasi'. Temuan-temuan juga menunjukkan bahwa pengalaman belajar di sekolah mempengaruhi prestasi belajar siswa IL dan bahwa masih ada jalan panjang di depan antara penggunaan ICT pada siswa di ruang kelas dan memelihara keterampilan pada abad ke-21 di Hong Kong.

Analisis dari SITUS data tahun 2006 menunjukkan bahwa dampak kepemimpinan sekolah pada guru 'pedagogi (UU, 2008), yang pada gilirannya juga memengaruhi dampak yang dirasakan dari ICT pada hasil belajar siswa (Hukum dan Chow, 2008b). Selanjutnya, analisis mendalam dari SITES 2006 dan SITUS-M1 menunjukkan bahwa dampak kebijakan tingkat sistem orientasi praktek paedagogik guru dan penggunaan ICT (Hukum, Lee dan Chan, di tekan). Analisis perubahan kebijakan di Hong Kong, baik dari segi yang pertama kedua 'IT dalam pendidikan' strategi dan reformasi kurikulum sekolah keseluruhan yang dimulai pada tahun 2000, telah mengakibatkan orientasi belajar sepanjang hayat kuat dalam praktik pedagogis di kelas Hong Kong . Berbagai penelitian internasional dan lokal menunjukkan bahwa inisiatif kebijakan telah membawa hasil positif (meskipun belum masih kecil) kemajuan dalam mewujudkan tujuan memanfaatkan penggunaan ICT untuk mempersiapkan siswa untuk hidup di abad ke-21. Perubahan tampak pada arah kebijakan dalam strategi ketiga adalah maka agak mengkhawatirkan. Ia telah kehilangan fokus yang kuat pada pedagogi dan mendorong kepemimpinan sekolah untuk digunakan ICT di sekolah-sekolah untuk mendukung inovasi kurikulum, yang telah ditemukan untuk menjadi yang paling penting untuk mencapai potensi pendidikan ICT. Kekhawatiran lain adalah tidak adanya penyebutan penelitian dan pengembangan sebagai tujuan strategis dalam strategi ketiga. Dukungan berkelanjutan bagi inisiatif penelitian yang terkait dengan TIK lokal serta partisipasi Hong Kong dalam studi SITUS telah memberikan data berharga dan temuan untuk menginformasikan kebijakan dan praktek. Diharapkan bahwa tidak adanya penyebutan bukan merupakan indikasi bahwa dukungan tersebut tidak akan datang dalam strategi ketiga. Studi tentang penilaian kinerja keterampilan IL siswa dilaporkan sebelumnya dalam makalah ini hanya studi pendahuluan, dan harus menjadi prioritas untuk penelitian lebih lanjut

C.    INDIKATOR ICT DALAM PENDIDIKAN

Bab ini akan membahas bagaimana pemantauan dari penerapan ICT dalam pendidikan khususnya apakah penerapan ICT sudah tepat sasaran antara prinsip-prinsip ICT dengan kompetensi yang dicapai siswa di berbagai negara. Sudah jelas bahwa penerapan TIK dalam pendidikan harus senantiasa dipantau. Untuk mendukung hal tersebut dibutuhkan serangkaian indikator  yang relevan untuk memungkinkan pemantauan rutin penggunaan dan dampak ICT dalam pendidikan dan mengetahui untuk hasil belajar para siswa yang terkait dengan TIK. Pembahasan mengenai hal tersebut akan senantiasa terkait dengan  dengan isu-isu kebijakan serta perlunya indikator pembanding ICT internasional. Namun permasalahan yang ada saat ini  adalah tidak adanya indikator pembanding internasional yang cukup valid digunakan untuk menjadi landasan penerapan ICT di berbagai negara.

Berdasarkan uraian di atas,  adapun pemantauan ICT dalam pendidikan di berbagai negara tidak dapat terlepas dari berbagai aspek yang saling berkaitan, aspek tersebut meliputi:

1.      Masalah Kebijakan

Di tingkat Uni Eropa, beberapa inisiatif diambil untuk mempromosikan penggunaan TIK dalam pendidikan. Dalam tindak lanjut deklarasi, tujuan ini telah dijabarkan lebih lanjut secara lebih spesifik. Dalam rekomendasi dari Parlemen Eropa dan Dewan tanggal 18 Desember 2006 tentang kompetensi kunci untuk belajar seumur hidup dibedakan menjadi delapan bidang kompetensi utama yaitu:

a.       Komunikasi dalam bahasa ibu;

b.      Komunikasi dalam bahasa asing;

c.       Kompetensi matematika dan kompetensi dasar dalam ilmu pengetahuan dan teknologi;

d.      Kompetensi digital;

e.       Belajar bagaimana belajar;

f.       Kompetensi sosial dan kemasyarakatan;

g.      Rasa inisiatif dan kewirausahaan;

h.      Kesadaran dan ekspresi budaya

Kompetensi-kompetensi ini lebih disebut sebagai “Bidang Kompetensi Inti Uni Eropa”. Sejalan dengan konsep ICT 'akses untuk semua' dalam kaitannya dengan area-area kompetensi tersebut, bisa diartikan sebagai 'kesempatan bagi siswa di sekolah untuk menggunakan ICT untuk belajar'. Maka tujuan konkrit yang mendasari kebijakan ini adalah negara-negara diharapkan untuk memberikan kesempatan bagi siswa untuk memperbaiki dan meningkatkan kompetensi mereka mengacu pada area kompetensi inti Uni Eropa. 

Sedangkan di tingkat nasional, Topik Kebijakan TIK Nasional di Pendidikan Dasar dan Pendidikan Lanjutan meliputi:

a.       Infrastruktur : ini menyangkut isu-isu seperti perangkat keras dan perangkat lunak dan sub-isu seperti akses ke Internet, koneksi broadband dan open-source perangkat lunak.

b.      Kurikulum dan konten: ini mencakup isu-isu seperti pendekatan pedagogis (misalnya, belajar mandiri), konten (misalnya, pengembangan metode), penilaian (misalnya portofolio, driver izin digital). Hasil: misalnya kompetensi, melek digital

c.       Kepemimpinan sekolah: meliputi berbagai perubahan manajemen yang diakibatkan karena penerapan TIK

d.      Keterhubungan: kerjasama nasional dan / atau internasional, kemitraan pemerintah dan swasta.

e.       Pelatihan guru: Program pelatihan dan pengaturan lainnya telah dibentuk untuk pelatihan guru. Perumusan kompetensi TIK untuk guru, termasuk keterampilan didactical menggunakan ICT di kelas ('menggunakan ICT sebagai alat pedagogis').

f.       Dukungan: dukungan teknis dan / atau pedagogis yang tersedia.

g.      Masalah transversal: ekuitas, pembiayaan, keselamatan.

                Agar dapat membuat kesimpulan tentang kemajuan apakah telah dicapai  sehubungan dengan hasil pendidikan, pembuat kebijakan perlu memantau hal tersebut melalui dasar indikator kuantitatif yang handal dan valid  dan sejauh mana perubahan yang terjadi dari waktu ke waktu.

2.      Indikator Pembanding

                            Dalam konferensi Uni Eropa kebutuhan untuk perbandingan internasional pemantauan di Uni Eropa ICT dalam pendidikan sebagian besar (92%) menunjukkan bahwa ada kebutuhan untuk pemantauan perbandingan internasional dari ICT dalam pendidikan.

                            Bidang indikator diambil dari persentase 60% prioritas utama sebagai ambang batas untuk memilih bidang indikator. Bidang indikator yang 60% atau lebih dari anggota panel yang memenuhi syarat sebagai sangat diperlukan ditunjukkan pada Tabel 1.Fakta bahwa 'Kurikulum dan konten' tidak dinilai sebagai sangat dibutuhkan oleh banyak anggota panel agak mengejutkan, karena sering berpendapat bahwa kurikulum merupakan pegangan penting untuk memperkenalkan perubahan pendidikan

Tabel 1 . Bidang  indikator per topik dengan kebutuhan lebih dari 60%

Bidang  Indikator		Persentase
a.	Kesempatan untuk belajar dengan,dan, atau tentang ICT
	Kegiatan dimana siswa menggunakan TIK untuk pembelajaran di 5 bidang utama kompetensi Uni Eropa  (literasi membaca, matematika dan ilmu pengetahuan, keterampilan bahasa, keterampilan ICT dan belajar untuk belajar keterampilan)	73%
	Sejauh mana siswa menggunakan TIK untuk kerjasama dan / atau komunikasi	65%
	Kegiatan dimana siswa menggunakan TIK secara umum di sekolah	60%
	Sejauh mana siswa menggunakan TIK di sekolah	60%
b	Kompetensi dan sikap siswa
	Kemampuan siswa untuk memecahkan tugas yang memerlukan penggunaan ICT dalam 5 bidang utama kompetensi Uni Eropa (literasi membaca, matematika dan ilmu pengetahuan, keterampilan bahasa, keterampilan ICT dan belajar untuk belajar keterampilan)	66%
	Kemampuan siswa untuk menggunakan TIK untuk belajar bagaimana belajar (menetapkan tujuan, evaluasi diri, manajemen pembelajaran, evaluasi diri)	64%
c	Dukungan ICT
	Sejauh mana dukungan pedagogis yang tersedia untuk guru (untuk persiapan pelajaran, masalah manajemen kelas, prosedur penilaian, dll)	61%
d	Pelatihan Guru
	kompetensi ICT pedagogis guru	82%
	Kemampuan guru untuk membangun kegiatan mereka sendiri individu dan pembelajaran kolaboratif di sekitar sumber digital	68%
	Kemampuan guru untuk menemukan sumber konten digital yang sesuai dengan target kurikulum mereka	62%
	Penerapan bentuk-bentuk inovatif dari penilaian	61%
e	Kepemimpinan Sekolah
	Kompetensi kepemimpinan sekolah untuk mengelola inovasi yang terkait dengan TIK	63%

                                                          

Dalam rangka menentukan data dan instrumen yang berkaitan dengan ICT yang tersedia dalam penilaian reguler dari OECD dan / atau IEA yang telah dilakukan sejak tahun 2000, semua kuesioner dari penelitian tersebut dikumpulkan dan dipetakan pada daftar topik kebijakan yang dijelaskan dalam tabel di bawah ini:

Infrastruktur

Pendidikan dasar § Jumlah komputer yang tersedia untuk instruksi (pemimpin sekolah) § Jumlah komputer internet di sekolah § Kekurangan komputer untuk instruksi secara umum (yang dirasakan oleh para pemimpin sekolah) § Kekurangan komputer untuk instruksi dalam matematika / sains (pimpinan sekolah) § Akses ke Internet pada umumnya (guru) § Akses ke Internet untuk matematika / sains (guru) § Komputer yang tersedia di kelas dan / atau di tempat lain (guru) § Komputer yang tersedia untuk tujuan pendidikan (guru) § Komputer yang tersedia untuk matematika / sains (guru) § Ketersediaan komputer di rumah siswa

Pendidikan Lanjutan § Ketersediaan perangkat lunak komputer di rumah siswa § Ketersediaan komputer di rumah siswa § Akses ke Internet di rumah siswa § Akses ke Internet pada umumnya (guru) § Akses ke Internet untuk matematika / sains (guru) § Kekurangan komputer untuk matematika instruksi / ilmu (guru) § Komputer yang tersedia untuk matematika / sains (guru) § Kekurangan perangkat lunak untuk matematika / sains (guru)

Penggunaan Laporan Siswa

Pendidikan dasar § Penggunaan komputer secara umum § Penggunaan komputer di sekolah § Penggunaan komputer di luar sekolah § Penggunaan internet di luar sekolah § Penggunaan komputer untuk tujuan komunikasi

Pendidikan Lanjutan § Penggunaan komputer secara umum § Penggunaan komputer di sekolah § Penggunaan komputer dalam matematika § Penggunaan komputer di luar sekolah § Penggunaan internet di luar sekolah § Gunakan internet di sekolah untuk: -          Men-download musik -          Kolaborasi, § Gunakan komputer untuk: -          Bermain permainan komputer -          Menulis cerita atau laporan -          Spreadsheet -          Software grafis -          Pemrograman -          Download -          Mencari informasi -          Komunikasi

Penggunaan Laporan Guru

Pendidikan dasar § Gunakan untuk mencari informasi di Internet § Gunakan di bidang matematika untuk: -          Eksplorasi -          Praktek -          mencari informasi § Menggunakan  ilmu untuk: -          Percobaan -          Praktek -          Informasi Mencari -          Simulasi § Membaca untuk: -          Penggunaan komputer -          Penggunaan software -          Menulis cerita -          Penggunaan Internet untuk kolaborasi

Pendidikan Lanjutan § Menggunakan di bidang matematika untuk: -          Eksplorasi -          Praktek -          Mencari informasi -           Analisis § Menggunakan dalam ilmu untuk: -          Percobaan -          Praktek -          Informasi Mencari -          Analisis -          Simulasi

Kompetensi
-	Pendidikan Lanjutan § Peringkat diri oleh siswa sehubungan dengan: -          Menggunakan perangkat lunak anti-virus -          Programming -          Presentasi powerpoint -          Presentasi Multimedia -          Mengunduh file -          Mengirim file -          musik download -          E-mail -          Merancang halaman web

Dukungan
Pendidikan dasar -          Ketersediaan dukungan pendidikan (yang dirasakan oleh para pemimpin sekolah) -          Kekurangan dukungan teknis (dirasakan oleh para pemimpin sekolah) -            Orang yang memberikan dukungan pendidikan	Pendidikan Lanjutan -          Kekurangan dukungan untuk matematika / sains (dirasakan oleh guru)

Review indikator pembanding internasional  pada penggunaan ICT dan infrastruktur siswa mengungkap data sebagai  berikut:

·         Adanya kesenjangan data, misalnya untuk beberapa negara Uni Eropa , data benar-benar kurang dan tidak lengkap.sejak tahun 2000

·         Beberapa indikator telah mencapai akhir dari tujuan mereka.

·         Beberapa hasil yang tak terduga dan validitas penelitian lebih mendalam diperlukan.

·         Pembanding data International (dan instrumen pengukuran terkait) mengenai bidang inti yang harus menjadi fokus pemantauan TIK tidak ada.

Indikator untuk hasil belajar para siswa yang terkait dengan TIK harus dikembangkan. Organisasi internasional (Uni Eropa, OECD, Unesco) bisa mendorong pengembangan ini melalui program penelitian reguler mereka. Langkah pertama adalah menghasilkan kerangka kerja ICT untuk digunakan di bidang kompetensi inti yang paling penting dan untuk menciptakan di masing-masing bank item instrumen yang mengandung tugas-tugas kinerja konkret yang dianggap relevan dengan sejumlah besar negara.

Adapun berbagai hal yang dapat dilakukan sebagai rekomendasi bagi organisasi internasional untuk membuat suatu kebijakan dan indikator pembanding ICT yang valid dan sah adalah sebagai berikut:

a.       Organisasi internasional mengkoordinasikan pengembangan dan penjabaran kerangka kerja untuk pemantauan. Untuk pengembang indikator untuk  bidang lain, dianjurkan definisi indikator yang sesuai untuk kerangka kompetensi.

b.      Organisasi internasional mendorong penciptaan dan penggunaan bank instrumen di seluruh dunia yang berisi tindakan yang dapat digunakan untuk menilai perkembangan ict dalam pendidikan.

c.       Disarankan bahwa studi yang dilakukan di mana karakteristik dan dampak monitor sekolah yang terkait dengan tik yang ada diselidiki.

d.      Organisasi internasional mengkoordinasikan upaya mereka untuk mengembangkan visi mengenai masa depan pemantauan perubahan pendidikan (yang ict merupakan salah satu komponen).

D.    Dampak ICT terhadap hasil belajar siswa

1.      Penggunaan ICT dalam pengaturan sekolah

Komputer dan internet merupakan alat yang saat ini di gunakan untuk kehidupan manusia yang berbeda. Pada akhir abad ke 20, siswa akan bertanya kepada guru bila memiliki suatu pertanyaan, tetapi berbeda dengan anak abad ke 21 yang mencari jawabannya melalui internet dan dalam akses Google. Namun sekolah tetap masih merupakan lingkungan penting dalam keberhasilan individu. Itulah sebabnya banyak praktisi pendidikan dan pembuat kebijakan memperhatikan memanfaatkan ICT untuk meningkatkan pendidikan di lingkungan sekolah.

Tiga penggunaan ICT dalam pendidikan sekolah yaitu :

1.      ICT digunakan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran - ini termasuk penggunaan perangkat lunak aplikasi sebagai alat pengajaran dan pembelajaran. Guru dapat menggunakan ICT untuk menyajikan informasi kepada peserta didik mereka, untuk menilai dan memantau prestasi peserta didik dan untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Peserta didik dapat menggunakan ICT untuk mendapatkan akses ke informasi baru, menambah pengetahuan yang ada, berbagi apa yang telah mereka pelajari dengan orang lain, bekerja ing pada proyek-proyek sekolah dengan teman sebaya dan memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru.

2.      ICT digunakan untuk meningkatkan produktivitas administrasi - pelayanan administrasi seperti grading dan menyimpan catatan di sekolah penting untuk melacak sejarah belajar siswa dan memantau kinerja masing-masing siswa. pelayanan administrasi otomatis menggunakan ICT yang bermanfaat bagi semua pemangku kepentingan di sekolah-sekolah.

3.      ICT digunakan untuk membangun literasi informasi - kurikulum sekolah meliputi ICT sebagai objek pembelajaran bagi siswa.

Tujuan utama dari pendidikan ICT adalah untuk mengembangkan keterampilan ICT untuk problemsolvingdalam kehidupan nyata.ICT adalah alat yang sangat diperlukan bagi orang yang hidup dalam masyarakat sekarang. Guru yang memiliki keterampilan ICT secara efektif dapat menyiapkan bahan ajar menggunakan komputer dan ide-ide yang kompleks saat ini lebih baik daripada mereka yang memiliki keterampilan ICT lebih sedikit. Siswa yang memiliki keterampilan ICT juga bisa sukses dalam belajar mereka dan mencapai hasil yang lebih besar daripada yang lain yang memiliki keterampilan ICT lebih sedikit

2.      Kerangka Konseptual Penggunaan ICT dan Kinerja Pendidikan

Kerangka konseptual menunjukkan berbagai faktor yang sangat mempengaruhi baik penggunaan ICT dan kinerja pendidikan peserta didik. Kerangka konseptual menunjukkan berbagai faktor yang sangat mempengaruhi baik penggunaan ICT dan kinerja pendidikan peserta didik. Penggunaan ICT dan dampaknya pada kinerja pendidikan dapat dipengaruhi oleh berbagai faktor seperti pribadi dari guru dan siswa, kurikulum,prakterk pengajaran, lingkungan sekolah dan faktor sekitarnya dapat mempengaruhi penggunaan ICT dalam praktek pendidikan. Pada tingkat makro, penggunaan ICT dan kinerja pendidikan dapat dipengaruhi oleh norma-norma sosial budaya, kekuatan ekonomi dan kemajuan teknologi.Individu menggunakan ICT untuk kebutuhan sehari-hari mereka sehingga memberikan pengaruh besar pada kinerja pribadi. Tempat penggunaan teknologi ICT di bagi menjadi dua kategori, yaitu di sekolah dan di luar sekolah berdasarkan lokasi di mana peserta didik menggunakan ICT. Kebanyakan pendidikan di sekolah berfokus pada mempersiapkan siswa untuk memperoleh keterampilan akademik dan kompetensi hidup. Di sisi lain, penggunaan TIK untuk pembelajaran informal di luar sekolah ataupun ekstrakurikuler TIK. Individu tidak ragu menghabiskan banyak waktu menggunakan ICT dalam kehidupan sehari-hari. Mereka memanfaatkan ICT untuk mencari informasi, berbelanja barang-barang komersial, online, chatting dengan orang lain dan bermain game online. Seiring dengan gaya hidup digital, ICT digunakan oleh anak-anak dan pemuda mungkin memiliki beberapa pengaruh pada gaya berpikir dan belajar mereka di sekolah.

Tujuan penggunaan ICT adalah sebagai pembelajaran dan hiburan. Siswa dapat menggunakan TIK untuk kebutuhan belajar mereka, seperti memperoleh pengetahuan, memecahkan masalah yang kompleks dan memperoleh keterampilan baru.Peserta didik dapat bekerja secara individual atau sosial dengan rekan-rekan saat menggunakan ICT. Dalam konteks individu, peserta didik menggunakan ICT sendiri tanpa bekerja sama dengan orang lain. Penggunaan ICT untuk peserta didik dapat bekerja secara individual atau sosial dengan rekan-rekan. Dalam konteks individu, peserta didik menggunakan ICT sendiri tanpa bekerja sama dengan orang lain. Misalnya, seorang mahasiswa yang terlibat dalam proyek untuk memecahkan masalah dapat menggunakan perangkat lunak untuk mempresentasikan ide dan pemikiran. Saat bekerja sama dengan orang lain terjadi dimana saat peserta didik menggunakan satu komputer bersama-sama, atau di mana pelajar bekerja dengan teman-teman untuk melakukan tugas-tugas kolaboratif secara online. alat seperti wiki, blog dan papan buletin dapat digunakan oleh peserta didik untuk berinteraksi dengan orang lain.

3.      Temuan Penelitian Nasional di Korea

Penelitian Nasional di Korea untuk mengukur jenis penggunaan ICT dan kinerja pendidikan peserta didik yang terdiri dari 42 item tes ICT, dan 33 item kinerja pendidikan dengan metode selfporting dengan skala Likert 4 poin. Ulasan pakar dan uji coba dilakukan untuk validasi. Selama review ahli, para ahli dievaluasi dan diberikan komentar pada kedua kerangka kerja konseptual dan pengukuran skala kuantitatif dan kualitatif. Item analisis, tes keandalan dan tes validitas yang digunakan untuk mengoptimalkan alat pengukuran untuk digunakan ICT dan kinerja pendidikan melalui tiga uji coba. Penyelidikan nasional dilakukan di antara 1071 siswa SMA pertama tahun (15-year-olds) selama tiga minggu pada akhir sekolah. Interpretasi keseluruhan hasil dalam penelitian menunjukkan bahwa penggunaan ICT dan kinerja pendidikan yang terhubung signifikan. Penggunaan ICT memiliki pengaruh tidak hanya pada kompetensi kognitif yang ditingkatkan melalui sistem pendidikan tradisional, tetapi juga pada kompetensi afektif dan sosial budaya yang diperlukan untuk individu dalam masyarakat di masa depan.

Tantangan terbesar dalam menilai dampak ICT terhadap kinerja pendidikan adalah untuk mengidentifikasi pengaruh khas penggunaan ICT. Beberapa aspek yang harus diperhitungkan dalam penggunaan ICT dalam pendidikan yaitu :

-          Membuat koneksi dan mempelajari hubungan antara berbagai faktor yang mempengaruhi penggunaan ICT dalam pendidikan

-          Penggunaan ICT dalam pembelajaran informal harus diperiksa untuk pemahaman yang lebih baik. Perbedaan antara pembelajaran formal dan informal mungkin hilang karena dunia maya dan ruang fisik digabungkan dalam satu ruang terbuka sehingga harus lebih banyak di perhatikan oleh praktisi pendidikan.

-          Pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam menilai dan menafsirkan dampak penggunaan ICT dalam pendidikan harus dikombinasikan untuk pemahaman yang komprehensif tentang fenomena yang muncul.

E.     Data Dampak ICT Di Tingkat Sekolah Dasar Menggunakan Pendekatan Langkah

Hubungan antara informasi dan teknologi komunikasi (ICT) dan peningkatan pengajaran dan pembelajaran telah semakin menjadi fokus yang menarik bagi para pembuat kebijakan pendidikan, peneliti dan pemangku kepentingan pendidikan lainnya setelah dua dekade investasi ICT dan integrasi di sekolah-sekolah di seluruh Eropa. Dampak teknologi di sekolah dasar' berusaha untuk menutup kesenjangan tersebut dan untuk memberikan gambaran yang lebih seimbang dan komprehensif dampak ICT di pendidikan dasar.Tujuan utama dari STEPS adalah untuk menghasilkan analisis komparatif dari strategi utama untuk integrasi ICT di sekolah dasar di Uni Eropa-27, Islandia, Liechtenstein dan Norwegia, dampaknya dan perspektif pembangunan masa depan. Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi dampak ICT pada tiga tingkatan: pada pembelajaran dan peserta didik, pada guru dan pengajaran dan rencana pembangunan sekolah dasar dan strategi.

1.                  Pendekatan

Sebuah pendekatan multi-perspektif diadopsi untuk LANGKAH, dengan bukti dari para pembuat kebijakan, guru dan kepala, kunjungan penelitian dan situs untuk sekolah (termasuk wawancara dengan peserta didik).

Hasil survei pembuat kebijakan dianalisis dan disajikan dalam Laporan 1, 'hasil survei Kebijakan dan analisis', memberikan gambaran dan perbandingan dari kebijakan dan jenis strategi. Ringkasan dari kebijakan nasional juga termasuk dalam 30 negara.

2.                  Survei Guru dan survei sekolah

Data kuantitatif dalam survei LearnInd digunakan wawancara standar dengan kepala sekolah dan guru kelas (sampel acak) di 27 negara Eropa yang dikumpulkan pada tahun 2006. Sampelterpecah antara sekolah menengah primer, sekunder bawah dan atas, tapi LANGKAH berkonsentrasi pada hasil sekolah dasar saja. Secara total, 12379 wawancara dengan guru kelas dan 6449 wawancara dengan guru kepala sekolah yang menawarkan pendidikan dasar dilakukan. Penggunaan ICT di sekolah dasar Eropa diukur dengan menggunakan kriteria berikut:

• sikap guru dan motivasi berkaitan dengan ICT, termasuk dampak yang dirasakan dari ICT;

• infrastruktur teknis di sekolah-sekolah, termasuk peralatan komputer dan konektivitas internet;

• penggunaan ICT di kelas dan untuk tujuan pendidikan;

• kompetensi ICT guru;

• hambatan untuk menggunakan TIK seperti yang dirasakan oleh guru dan kepala.

Hasil analisis data LearnInd dipresentasikan dan dibahas dalam Laporan 2, 'LearnInd hasil data dan analisis'. Ringkasan dari analisis data per negara dapat ditemukan di 30 celana negara.

Ruang lingkup utama dari tinjauan literatur adalah kualitatif daripada kuantitatif, dalam rangka untuk memastikan cakupan efisien dari negara-negara peserta. Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi dan merangkum dalam studi yang memberi wawasan penting di bidang dan untuk memasukkan negara-negara di mana akses informasi sejauh terbukti sulit karena hambatan bahasa. Studi penting di negara-negara untuk diidentifikasi dan yang paling penting, untuk membuat hasil penelitian tersebut lebih dikenal secara luas.

            Survei LANGKAH sekolah bertujuan untuk mengumpulkan contoh integrasi ICT dalam kegiatan sehari-hari sekolah dasar dan untuk mendapatkan gambaran tentang pandangan saat guru pada penggunaan ICT dan dampaknya di sekolah mereka. Survei terdiri dari kuesioner online dengan kedua pertanyaan tertutup dan terbuka dalam sembilan bahasa.Tujuan dari studi kasus adalah untuk mendapati lebih lanjut tentang penggunaan efektif ICT atau hambatan pada tingkat yang berbeda dari sistem pendidikan. Studi kasus berusaha untuk menunjukkan bagaimanastrategi kebijakan, sekolah dan guru berdampak pada pengajaran dan pembelajaran.Dalam LANGKAH, studi kasus membantu untuk:

• memvisualisasikan apa yang terjadi di ruang kelas;

• termasuk suara guru, murid dan para pemimpin sekolah;

• melengkapi dasar bukti oleh penyelidikan mendalam dan observasi.

3.                   Dampak ICT Terhadap Peserta Didik dan Pembelajaran

ICT memberikan dampak terhadap peserta didik dan pembelajaran yaitu :

1.      ICT Meningkatkan Anak-Anak Pengetahuan, Keterampilan Dan Kompetensi

     Ada konsensus di antara para guru utama tentang dampak positif dari TIK pada peserta didik dan pembelajaran. Penelitian menunjukkan bahwa berbagai keterampilan dan kompetensi yang diperoleh dengan menggunakan ICT: digital, komunikasi, bahasa (pertama dan kedua), sosial dan keterampilan kognitif. Penelitian Inggris menunjukkan bahwa bahasa Inggris, matematika, dan skor tes ilmu membaik dengan ICT, dan sebuah studi Hungaria menunjukkan bahwa ICT lingkungan belajar meningkatkan hasil belajar, terutama untuk anak-anak yang kurang beruntung. Banyak studi kasus menyoroti bagaimana ICT membantu anak-anak memahami subjek yang mereka pelajari dan melayani untuk kebutuhan individu, meskipun sekolah merasa sulit untuk mengisolasi kontribusi ICT untuk menguji skor.

2. ICT Meningkatkan Motivasi, Kepercayaan Diri, dan Keterlibatan Dalam Belajar

Beberapa 87% guru mengatakan bahwa murid lebih termotivasi dan penuh perhatian dengan ICT - menurut data LearnInd. Banyak penelitian menunjukkan bahwa ICT memiliki dampak positif pada kehadiran siswa, perilaku, motivasi, sikap dan keterlibatan, yang dipandu, tugas aktif dan penyelidikan berbasis dengan ICT sangat memotivasi, dan teknologi yang memungkinkan diferensiasi lebih halus dan personalisasi. Sebuah studi perbandingan skala besar menunjukkan bahwa siswa lebih aktif berpartisipasi dalam pembelajaran ketika TIK digunakan.ICT juga meningkatkan hubungan antara belajar di dalam dan di luar sekolah dan melibatkan orang tua serta berdampak pada proses kelompok dan pembelajaran kolaboratif.

3. Penilaian Lebih Canggih dan Individual

Sistem penilaian berbasis ICT yang digunakan di beberapa sekolah studi kasus memberikan umpan balik yang lebih canggih untuk guru, orang tua dan murid pada kinerja mereka, misalnya melalui analisis hasil tes. lingkungan belajar virtual memungkinkan pelacakan individu kemajuan dan membantu mengidentifikasi 'langkah belajar' berikutnya, sehingga memungkinkan siswa sendiri untuk mendeteksi kesalahan dan kekurangan. Prestasi dapat disimpan di e-portofolio.

A.    Dampak ICT Terhadap Guru dan Dalam Mengajar

Dampak ICT terhadap guru dan dalam hal mengajar yaitu :

1. Guru menjadi lebih optimis terhadap penggunaan ICT

Berdasarkan penelitian, Guru di beberapa negara (Inggris, Siprus, Belanda, Portugal dan Polandia) lebih optimis terhadap penggunaan ICT daripada yang lain (Swedia, Perancis dan Austria).

2. Pelatihan yang berkualitas meningkatkan motivasi guru, keterampilan digital, danpedagogis

Penelitian menunjukkan bahwa guru beradaptasi lebih mudah untuk teknologi baru melalui pendekatan langkah demi langkah dengan gangguan minimal. Survei menunjukkan bahwa teknis back-up terpercaya dan inspirasi dukungan pedagogis bagi para guru sering hilang.

B.     Dampak Terhadap Sekolah dan Perencanaan ICT

Dampak ICT terhadap sekolah dan perencanaan ICT yaitu :

1.      Akses anak-anak terhadap teknologi membaik

Analisis data LearnInd 2006, mengungkapkan bahwa hampir semua sekolah dasar menggunakan komputer. dengan setidaknya 88% dari sekolah di masing-masing negara memiliki akses Internet dan dengan rata-rata delapan komputer internet per 100 murid. Rasio komputer-ke-murid berkisar dari Luksemburg (23 komputer per 100 murid), Denmark dan Norwegia (18), Inggris (16) dan Belanda (15) ke angka yang lebih rendah untuk Latvia, Lithuania dan Polandia (6) dan Yunani dan Slovakia (5). Menurut angka-angka yang disediakan untuk laporan kebijakan, rasio komputer-ke-murid sekarang berkisar 3,1-32 per 100 murid dan delapan negara memiliki lebih dari 14 komputer per 100 murid (mewakili lebih dari 50 000 sekolah). Denmark, Estonia dan Norwegia memiliki tingkat tertinggi lingkungan belajar virtual yang menawarkan akses dari sekolah luar.

2.      Integrasi ICT dalam kurikulum

Integrasi ICT dalam mata pelajaran dan kelas adalah kunci untuk praktek mengajar untuk berubah, menurut penelitian - dan dukungan pemimpin sekolah sangat penting dalam kasus di mana sekolah dasar bebas untuk mengintegrasikan ICT dalam kurikulum. Beberapa 68% dari sekolah dasar memiliki komputer di ruang kelas, bukan di laboratorium komputer, menurut data LearnInd. Ini adalah kasus di lebih dari 90% dari sekolah dasar di Luxembourg, Slovenia, AmerikaKerajaan, Belanda, Siprus dan Irlandia. Sebaliknya, ada 10 negara dengan komputer di ruang kelas di kurang dari 50% sekolah (Siprus, Estonia, Yunani, Italia, Latvia, Lithuania, Hongaria, Polandia, Slovakia dan Spanyol). Di negara-negara ini, mayoritas sekolah dasar menggunakan komputer untuk pendidikan di laboratorium komputer khusus.

3. ICT meningkatkan administrasi dan akses informasi

Sekolah telah memasukkan TIK dalam tugas manajemen dan ICT semakin digunakan oleh guru untuk administrasi dan perencanaan. Dalam beberapa studi kasus, perencanaan sekolah ditingkatkan dengan bantuan TIK. Hal ini karena ICT membuat administrasi dapat diakses oleh kelompok yang lebih luas melalui antarmuka web dan catatan sekolah lebih mudah dipelihara, bertukar dan diperbarui. Namun, penelitian menunjukkan bahwa rencana ICT sekolah cenderung lebih berkonsentrasi pada infrastruktur dari pada bagaimana ICT dapat digunakan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran, dan ini dapatbenar-benar bekerja melawan inovasi (seperti yang ditemukan di beberapa studi kasus). lingkungan belajar virtual menjadi lebih luas, tetapi digunakan lebih untuk administrasi daripada belajar.

Kesimpulan dan rekomendasi yang timbul dari LANGKAH masih dalam pembahasan pada saat penulisan. Guru perlu pelatihan yang berkelanjutan yang tepat dan dukungan kualitas didorong oleh pedagogi bukan teknologi, sumber daya digital yang baik, ruang, dan inisiatif. Pemimpin sekolah dan kota akan mendapat manfaat dari bimbingan dalam penggunaan ICT. Demikian juga, jelas bahwa anak-anak sekolah dasar sangat antusias tentang teknologi; mereka kompeten dengan ICT dalam banyak hal (tapi tidak semua) dan berada di rumah dengan teknologi, menggunakan secara ekstensif di luar sekolah.

Dampak teknologi kemudian dapat dievaluasi dalam hal kontribusinya terhadap tujuan-tujuan yang lebih luas kebijakan. Sampai saat ini, langkah-langkah kebijakan untuk mendorong penggunaan ICT cenderung fokus pada peningkatan infrastruktur dan pengembangan kompetensi guru di ICT. Dampak ICT di sekolah, guru dan peserta didik dapat meningkatkan efek dari inisiatif lain, misalnya mengurangi pelajar putus sekolah, peningkatan efisiensi, pengembangan kompetensi kunci, pengajaran dan otonomi sekolah. Meskipun studi Ulasan di LANGKAH memberikan gambaran positif secara umum dari dampak ICT, informasi tambal sulam dan cenderung berfokus pada masukan. Penelitian lebih lanjut diperlukan mengenai dampak ICT pada hasil belajar, dan di sektor lain, seperti pendidikan menengah, dan untuk mengidentifikasi intervensi dipindahtangankan.

DAFTAR PUSTAKA

Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S. (2006). The ICT impact report: a reviewof studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: European Schoolnet.

Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S. (2006). The ICT impact report: a reviewof studies of ICT impact on schools in Europe. Retrieved 01.08.09, from http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf

Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed.). Upper Saddles River, NJ: Prentice Hall.

Empirica (2006). Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006:final report from head teacher and classroom teacher surveys in 27 Europeancountries.  Download at http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/fi nal_report_3.pdf

Ferguson, C. J. (2007). The good, the bad and the ugly: a meta-analytic reviewof positive and negative effects of violent video games, Psychiatric Quarterly,78(4), 309–316.

Gordezky, R., Martens, K. and Rowan, S. (2004). Infl uencing system-wide changeat the Toronto District School Board. Download at http://thresholdassociates.com/successes/pdf/Futuresearch.pdf

Kang, M., Heo, H., Jo, I, Shin, J., Seo, J. and Shin, S. (2008). The new millenniumlearners and educational performance: the 2nd year report. Technicalreport. KERIS.

Kang, M., Kim, D., Lee, I and Heo, H. (2007). The new millennium learners andeducational performance. Background paper of CERI-KERIS international expertmeeting on ICT and educational performance. Cheju Island, South Korea.

Kang, M., Kim, D., Lee, I, Heo, H., Seo, J. and Shin, S. (2007). The new millenniumlearners and educational performance: the 1st year report. Technicalreport. KERIS.

Kikis, K., Scheuerman, F. and Villalba, E. (2009). A framework for understandingand evaluating the impact of information and communication technologies ineducation. A paper presented at the international expert workshop on assessingthe effects of ICT in education — Indicators, criteria and benchmarks for internationalcomparisons in Ispra, Italy.

Korte, W. and Hüsing, T. (2006). LearnInd: benchmarking access and use of ICTin European schools. Bonn: Empirica.

Kozma, R. B. (2003). Technology, innovation, and educational change: a globalchange. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.

Lim, Cher Ping (2006). The science and art in integrating ICT in Singaporeschools. Singapore: iT21 (Singapore) Pte Ltd.

McLaughlin, M. (2005). In: A. Lieberman (ed.), The roots of educational change:international handbook of education change. Dordrecht: Springer.

Meyo, M. J. (2009). Video games: a route to large-scale STEM education?Science, 323, 79–82.

Pedró, F. (2006). The new millennium learners: challenging our views on ICTand learning.

Pelgrum, W. J. and Anderson, R. E. (1999). ICT and the emerging paradigm forlifelong learning: a worldwide educational assessment of infrastructure, goalsand practices. Enschede: Printpartners Ipskamp.

Smaldino, S. E., Lowther, D. L. and Russell, J. D. (2008). Instructional technologyand media for learning (9th ed.). Upper Saddles River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Taylor, R. (1980). The computers in the school: tutor, tool, tutee. New York:Teachers College Press.

Trucano, M. (2009). Speech at ‘Reinventing the classroom’ seminar,

White, J. N. (1997). Schools for the 21st century. Harpenden: LennardPublishing.

Plomp, T., Anderson, R. E., Law, N. and Quale, A. (eds). (2009). Cross national policies and practices on information and communication technology in education

(2nd ed.). Greenwich, CT: Information Age Publishing.Trucano, M. (2005). Knowledge maps: ICT in education. Washington DC: infoDev/World Bank.

Baxter, G. P., and Glaser, R. (1998). ‘The cognitive complexity of science performance assessments’, Educational Measurement: Issues and Practice, Vol. 17, No 3, 37–45.

Black, P. and Wiliam, D. (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. London: King’s College.

Bennett, R. E., Jenkins, F., Persky, H. and Weiss, A. (2003). Assessing complex problem solving performances, Assessment in Education, Vol. 10, 347–373.

Burns, T. C. and Ungerleider, C. S. (2002). ‘Information and communication technologies in elementary and secondary education’, International Journal ofEducational Policy, Research, and Practice, Vol. 3, No 4, 27–54.

Crawford, V. and Toyama, Y. (2002). Assessment of student technology proficiency and an analysis of the need for technology proficiency assessments: a review of state approaches. Paper presented at the annual meeting of theAmerican Educational Research Association, New Orleans, LA.

International Society for Technology in Education (ISTE). (2007). National educational technology standards for students: connecting curriculum and technology. Eugene, OR.

International Technology in Education Association (ITEA). (2000). Standards for technological literacy.

Koomen, M. (2006). The development and implementation of a computer-based assessment of science literacy in PISA 2006. Paper presented at the annual meetingof the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Kozma, R. (2003). Technology, innovation, and educational change: a global perspective. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.

Kozma, R., McGhee, R., Quellmalz, E. and Zalles, D. (2004). ‘Closing the digital divide: evaluation of world links’, International Journal of EducationalDevelopment, Vol. 24, No 4, 361–381.

Law, N., Pelgrum, W. J. and Plomp, T. (eds) (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: fi ndings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong:Comparative Education Research Center.

Mislevy, R. J. and Haertel, G. D. (2006). ‘Implications of evidence-centred design for educational testing’, Educational Measurement: Issues and Practice, Vol. 25, No 4, 6–20.

National Assessment Agency (2008). Report on the 2007 key stage ICT test pilot. London: Qualifications and Curriculum Authority.

Partnership for 21st Century Skills (2005).Assessment of 21st century skills: the current landscape. Tucson, AZ. Available at:

http://www.21stcenturyskills.org/images/stories/otherdocs/Assessment_Landscape.pdf .

Pellegrino, J., Chudowsky, N. and Glaser, R. (2001).Knowing what students know: the science and design of educational assessment. Washington, DC:National Academy Press.

Quellmalz, E. S. and Haertel, G. D. (2008). ‘Assessing new literacies in science and mathematics’, in: D. J. Leu, Jr., J. Coiro, M. Knowbel and C. Lankshear (eds), Handbook of research on new literacies. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Quellmalz, E. S. and Moody, Mark (2004). Models for multi-level state science assessment systems. Report commissioned by the National Research CouncilCommittee on Test Design for K-12 Science Achievement.

Quellmalz, E. S. and Pellegrino, J. W. (2009).‘Technology and testing’.Science, Vol. 323, 75–79.

Venezky, R. L. and Davis, C. (2002).Quo vademus?The transformation of schooling in a networked world. Paris: OECD. Available at http://www.oecd.org/dataoecd/48/20/2073054.pdf

Wilson, M., and Sloan, K. (2000). ‘From principles to practice: an embedded assessment system’, Applied Measurement in Education, Vol. 13, No 2, 181–208.

Sumber Tulisan : Makalah kelompok mata kuliah TIK S2 PAUD UNJ 

---